Nauczyciel jako osoba
Ludmiła Panasewicz
Nauczycielka psychologii
Jakże tajemniczo i zachęcająco do głębszego przybliżenia się do ludzkiej natury brzmi powyższy temat. Niech mi wolno będzie zacytować na wstępie wiersz jednego z trzech wielkich współczesnych mędrców naszych czasów, też i moich osobistych idoli, których wybrałam za przewodników po zawiłych drogach ludzkiej osobowości. Jednym z nich jest Ryszard Kapuściński, autor poniższego wiersza.
Profesor Kant
Przechadzając się ulubioną Lorenzstrasse
W pewnej chwili przerywa spacer
i szybko wraca do domu
to nie deszcz
częsty w Królewcu o tej porze roku
ale myśl
którą chce pilnie zanotować
Człowiek nie jest rzeczą, a więc czymś, czego by
Można było używać tylko jako środka, lecz musi
przy wszystkich swych czynach być uważany za cel sam w sobie
Śledzi lecącego ptaka
jest chwila gdy zapomina o wszystkim
coś go unosi,
proszę uważać na śliski chodnik, profesorze
proszę się tak nie spieszyć
św. Augustyn:
potem znowu spadłem ku rzeczom tego świata, płacząc.
Kapuściński, 1988, s. 133
Lektura tego wiersza, skłoniła mnie do zadania sobie kilku pytań:
- Ile w osobowej naturze człowieka jest nam dane w formie gotowej?
- Czy można i trzeba ćwiczyć w sobie umiejętność bycia człowiekiem by innych postrzegać jako osoby, a nie rzeczy?
- Czy najpierw powinniśmy szukać człowieczeństwa w sobie czy w innych?
- Na ile nasze czasy są trudne do spotkania z „samym sobą”?
- Gdzie i w jaki sposób można „siebie” spotkać i czy warto?
- Jaka cenę trzeba zapłacić za to spotkanie?
- Co zyskuję z tego spotkania?
Powyższe pytania nabierają szczególnej wagi w zawodzie nauczyciela. To właśnie nauczyciel, powinien być pierwszym, który je sobie zada. Ma on przecież wielki wpływ na osobowość swoich uczniów, a nierzadko decydujący.
Kolejne pytania, dotyczą już ściśle nauczyciela jako osoby.
- Czy istnieje związek miedzy dojrzałością osobowego „ja’ a poziomem relacji z dzieckiem?
- Gdzie są punkty graniczne dla naruszenia relacji wzajemnego szacunku i zaufania, która jest podstawą skutecznej opieki i wychowania?
- Jak się ma szacunek do samego siebie u tzw. dojrzałej osobowości ludzkiej z szacunkiem do powierzonego mi dziecka, jego rodziców, opiekunów i każdego człowieka?
Aby nasze rozważania zaowocowały, należy odpowiedzieć na powyższe pytania w kontekście kondycji człowieka w naszych czasach.
Znaki czasu, a kondycja ludzkiej osoby
Największy współczesny nauczyciel, Jan Paweł II mówił: „(…) W obecnym momencie historii musi nastąpić ogólna mobilizacja wszystkich ludzi dobrej woli. Ludzkość jest wezwana do zrobienia wielkiego kroku naprzód, ku mądrości i kulturze. Brak kultury i nieświadomość prawdziwych wartości ludzkich niesie za sobą groźbę zagłady ludzkości. Musimy stać się mądrzejsi.(…)” (Dybciak, 2005, s. 215) Rozdarcie kultury zachodniej
i tragizm współczesnego człowieka, wynika z przedmiotowego traktowania go. Pieniądz, zysk, użycie człowieka do innych celów niż jest przeznaczony przez naturę, rodzi zaburzenia osobowości: neurotyzację, socjopatyzację, depresje, nerwice. Podobnie bije na alarm, inny wielki humanista, współczesny psychoanalityk kultury – Erich Fromm. Oto jego słowa: „ (…) Naszym moralnym problemem jest obojętność człowieka wobec siebie samego. Oznacza to, że utraciliśmy poczucie wolności i niepowtarzalności jednostki, że przekształciliśmy się w narzędzia służące celom, które są nam obce, że przeżywamy siebie i traktujemy siebie jako towar, że zostaliśmy wyalienowani od naszych rzeczywistych mocy. Staliśmy się rzeczami, podobnie jak nasi bliźni. W rezultacie czujemy się bezsilni i gardzimy sobą za tę niemoc. (…)” (Fromm, 1994, s.42).
i tragizm współczesnego człowieka, wynika z przedmiotowego traktowania go. Pieniądz, zysk, użycie człowieka do innych celów niż jest przeznaczony przez naturę, rodzi zaburzenia osobowości: neurotyzację, socjopatyzację, depresje, nerwice. Podobnie bije na alarm, inny wielki humanista, współczesny psychoanalityk kultury – Erich Fromm. Oto jego słowa: „ (…) Naszym moralnym problemem jest obojętność człowieka wobec siebie samego. Oznacza to, że utraciliśmy poczucie wolności i niepowtarzalności jednostki, że przekształciliśmy się w narzędzia służące celom, które są nam obce, że przeżywamy siebie i traktujemy siebie jako towar, że zostaliśmy wyalienowani od naszych rzeczywistych mocy. Staliśmy się rzeczami, podobnie jak nasi bliźni. W rezultacie czujemy się bezsilni i gardzimy sobą za tę niemoc. (…)” (Fromm, 1994, s.42).
Równie wielki humanista, psychiatra krakowski, Julian Aleksandrowicz, nawołuje do renesansu nauk humanistycznych, przywołując cytat z Juliusza Verne’a: „(…) Będzie to chyb najsmutniejsza epoka, gdy przemysł pochłonie wszystko i wszystkich. Człowiek będzie wynajdował maszyny, dopóki maszyn nie pożre człowieka.(…)” Uzależnienie komputerowe naszych podopiecznych, a także i nasze osobiste, wskazują na prawdziwość słów Verne’a,
i każą zastanowić się nad problemem poważnie. Lecz ludzi dobrej woli – jak śpiewał Niemen -jest więcej”, a więc jest nadzieja, że świat nie zginie. Wszystko zależy od nas. Tylko, jak myśleć i działać, aby przetrwać jako gatunek ludzki? Inny wielki, polski humanista, Antoni Kępiński, widzi nadzieję w zwróceniu się w stronę humanizmu, a więc również traktowania człowieka jako celu, a nie środka. Nawołuje ludzi do wyjścia z kryjówek i pokazania swojej „ludzkiej twarzy” bliźniemu. Powyższy problem, jest problemem niezwykłej wagi nie tylko dlatego, iż zajmują się nim takie wybitne, współczesne osobistości, ale przede wszystkim dlatego, że dotyka naszej codzienności, a przez to nas samych.
i każą zastanowić się nad problemem poważnie. Lecz ludzi dobrej woli – jak śpiewał Niemen -jest więcej”, a więc jest nadzieja, że świat nie zginie. Wszystko zależy od nas. Tylko, jak myśleć i działać, aby przetrwać jako gatunek ludzki? Inny wielki, polski humanista, Antoni Kępiński, widzi nadzieję w zwróceniu się w stronę humanizmu, a więc również traktowania człowieka jako celu, a nie środka. Nawołuje ludzi do wyjścia z kryjówek i pokazania swojej „ludzkiej twarzy” bliźniemu. Powyższy problem, jest problemem niezwykłej wagi nie tylko dlatego, iż zajmują się nim takie wybitne, współczesne osobistości, ale przede wszystkim dlatego, że dotyka naszej codzienności, a przez to nas samych.
- Czy zechcemy wyjść z platońskiej jaskini w stronę światła, czy pozostanie to tylko metaforą świata wirtualnego?
- Jakie decyzje podejmą współcześni?
- Czy zechcą zagospodarowania swoich zdolności w produktywnym i twórczym życiu?
- Czy stawią odważnie czoła problemom moralnym?
- Czy podejmą wysiłek dokończenia własnych narodzin i uczynienia swego życia dziełem sztuki?
Wolność rozumna i rozwijająca się
Jak stać się wolnym? Odpowiedzi na te pytanie warto poszukać w filozofii stoickiej, która jest odpowiedzią mędrca na zagrożenie niewolnictwem. Istotą niewolnictwa jest komplementarność – jedni bez drugich żyć nie mogą. Niewolnicy widzą „swoją prawdę” w swoich panach, a panowie w swoich niewolnikach. Jedni czują się powołani do absolutnej służby, inni do absolutnej władzy. Świadomość stoicka czyni wyłom. Każe wznieść się na wyższy poziom istnienia. Niewolnik musi przestać się bać, musi powiedzieć asertywnie „nie” swojemu własnemu lękowi i panu, który musi zejść z „tronu”. Według Hegla, każdy człowiek jest wolny taką wolnością, jaką zdoła sobie uświadomić. Wolność to fundamentalna możliwość wyboru między istnieniem autentycznym, akceptującym siebie i swoja indywidualność i rozwój, w oparciu o wartości. Trzeba siebie oswoić i czas, który został nam dany uczynić swoim czasem. Nie wolno popaść nam w zwątpienie i bezosobową nijakość egzystencjalizmu – absurd istnienia i nicość. „(…) Wezwanie poznaj „samego siebie”, wyryte na architrafie świątyni w Delfach stanowi świadectwo fundamentalnej prawdy, która winien uznawać za najwyższą zasadę każdy człowiek, określając się pośród całego stworzenia właśnie jako „człowiek”, czyli ten który zna samego siebie (…).”(Dybciak 2005, s. 214).
Jakie są drogi dojrzewania naszego osobowego „ja”? Jak poznać siebie jako istotę jedyna w swoim rodzaju, aby wznieść się na wyższy poziom człowieczeństwa? Te pytania są tematyką rozważań psychologów, etyków, teologów, poetów, a także powinny się stać podstawowym zadaniem ludzi odpowiadających za wychowanie.
Dojrzałość osobowa a jej rozwój
Pojęcie osobowości należy do najtrudniejszych terminów psychologii. Obejmuje ono intuicyjne odczuwaną rzeczywistość ludzką, która wymyka się jednoznacznym i wyczerpującym określeniom. Jest to raczej „(…) konstrukcja naukowa stworzona przez psychologów po to, by w płaszczyźnie naukowej teorii wytworzyć sobie pogląd na sposób bycia i funkcjonowania tego organizmu psychofizjologicznego, który się nazywa osobą ludzką(…). Osobowość jest organizacją wewnętrzną odpowiedzialną za obserwowalną zewnętrznie stałość, spójność i konsekwencję zachowań, a także subiektywne poczucie podmiotowości i tożsamości jednostkowej (…)” (Chłopkiewicz, 1987, s. 12 i 315).
Bardzo wcześnie obserwujemy symptomy subiektywnego przeżywania siebie jako istoty od wszystkiego odrębnej i zawsze tożsamej. Nie ma więc powodów ku temu, aby mówić o bezosobowym sposobie istnienia dziecka. Nie ma tylko jasności co do tego, czy rzeczywiście można za takie uważać dwa, trzy pierwsze miesiące życia. We współczesnej psychologii rozwojowej wyodrębniono osiem faz kolejnego przechodzenia „ja” jednostki, na coraz wyższy poziom funkcjonowania pod wpływem rozwoju nowych pięciu dynamizmów rozwojowych (struktur neurofizjologicznych). Według H.S. Sullivana, dynamizm jest „ (…) długotrwałym, powtarzającym się wzorcem zachowania (…)” (Zimbardo, 1994, s.402) Inni teoretycy dynamizmu nazywają każdy nawyk w formie postawy, uczucia czy działania.
- Dynamizm fizjologicznych potrzeb organizmu (nawyki żywieniowe, czystości itd.)
- Dynamizm aktywności eksploracyjno-ćwiczącej (aktywność poznawczo-manipulacyjna, zabawy konstrukcyjne, dydaktyczne)
- Dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych (aktywność społeczna pozwalająca zaspokoić potrzeby więzi, akceptacji, bezpieczeństwa)
- Dynamizm ustalania zgodności poznawczej (aktywność służąca likwidacji rozbieżności między logiką obiektywnych wymagań, a zachowaniem nieadekwatnym dziecka – np. brak nawyków grzecznościowych, braki kultury osobistej itd.)
- Dynamizm realizacji wartości (ideały, dążenia do wyższych wartości, norm moralnych itp.).
Dwa pierwsze dynamizmy są pierwotne, zasadniczo dojrzałe, niemal od początku. Trzy pozostałe, tworzą się stopniowo po uzyskaniu wyższych etapów rozwoju psychomotorycznego. Działanie wewnętrznych dynamizmów nie stanowi wystarczającej charakterystyki ludzkiej osobowości. Fenomenem osobowego istnienia jest „ja” sprawiające, że człowiek jest egzystencja świadomą siebie i dla siebie tożsamą, zdolną do autonomii i działania zgodnie z własnymi wyborami. Dlatego do zrozumienia poziomu dojrzałości „ja” konieczna jest znajomość etapów jego rozwoju (Chłopkiewicz, 1987, s. 116).
- Etap preosobowy, w którym „ja” dziecka jest jeszcze nieuchwytne ( 0-0;6)
- Etap osobowości symbiotycznej z „ja – empatyczno – fizjologicznym”(0;6-1;0)
- Etap osobowości ekspansywnej z „ja – pośrednio odzwierciedlonym” (1-3 r. ż)
- Etap osobowości autonomicznej z „ja-wyodrębnionym” (3 – 5 r. ż)
- Etap osobowości interakcyjnej zależnej z „ja-emocjonalnym” (5 – 8 r. ż)
- Etap osobowości obiektywnej z „ja – racjonalnym” (8 – 12 r. ż)
- Etap osobowości selektywnej (ukierunkowanej) z „ja-wartościującym” (12 – 18 r.ż)
Przy dużych umiejętnościach pedagogicznych rodziców i nauczycieli, nie muszą powstawać kryzysy w przebiegu rozwoju „ja”. Jednak zebrane w psychologii rozwojowej informacje wskazują, że obiektywne właściwości fazy czwartej (3 – 5 r.ż.) i fazy siódmej (12 – 18 r.ż.) mogą prowadzić do ostrych konfliktów dziecka z otoczeniem. Trzylatek, czterolatek i pięciolatek, może silnie akcentować własną autonomię przy nie wytworzeniu jeszcze struktur czyniących go wrażliwym na potrzeby innych, jeśli nie spotka się z bezwarunkową miłością rodziców, która „podpowie” jak przekształcić roszczenia dziecka na działania konstruktywne uwzględniające te potrzeby. Faza siódma przynosi kolejne zaostrzenie. Przejście z okresu adaptacji do fazy realizmu, w przypadku, kiedy matka nie może rozluźnić więzi emocjonalnej z dzieckiem (dominuje w jego życiu). Wówczas „ja”, nie może się wyodrębnić i znaleźć sobie miejsca w rzeczywistości. Pozostaje rozlane i ignoruje prawa życia zewnętrznego. Uniemożliwia to zdobywanie doświadczeń społecznych niezbędnych
w życiu dojrzałym. Świat zewnętrzny, przeciwstawia się dziecku z dużą siłą. Jego własne potrzeby i pragnienia schodzą na dalszy plan, nawet są mu nieznane, bo wyparte przez potrzeby innych np. rodziców, kolegów itd. Dziecko, coraz bardziej podporządkowuje się silniejszym, aż z czasem nie może bez nich istnieć. Tworzy się egzystencja nie mająca nic osobowego, nic spontanicznego, wystawiona w całości na wpływy świata zewnętrznego i jego wymagania. Dochodzi do zafałszowania „siebie samego”. W mniej krańcowych przypadkach, obok fałszywego „ja”, zachowuje się „ja” prawdziwe zdolne do wyrażenia się w korzystnych układach. Dochodzi do ograniczenia form kontaktu z rzeczywistością, do utrwalenia się poczucia niższości, winy, lęku i neurotyzacji.
w życiu dojrzałym. Świat zewnętrzny, przeciwstawia się dziecku z dużą siłą. Jego własne potrzeby i pragnienia schodzą na dalszy plan, nawet są mu nieznane, bo wyparte przez potrzeby innych np. rodziców, kolegów itd. Dziecko, coraz bardziej podporządkowuje się silniejszym, aż z czasem nie może bez nich istnieć. Tworzy się egzystencja nie mająca nic osobowego, nic spontanicznego, wystawiona w całości na wpływy świata zewnętrznego i jego wymagania. Dochodzi do zafałszowania „siebie samego”. W mniej krańcowych przypadkach, obok fałszywego „ja”, zachowuje się „ja” prawdziwe zdolne do wyrażenia się w korzystnych układach. Dochodzi do ograniczenia form kontaktu z rzeczywistością, do utrwalenia się poczucia niższości, winy, lęku i neurotyzacji.
Inną formą w przyswojeniu sobie obiektywnego porządku zewnętrznego świata, jest niedorozwój wyższych dynamizmów rozwojowych, głównie wartości i interakcyjnej zależności, co uniemożliwia dziecku porównanie subiektywnych potrzeb własnych
z obiektywnymi wymaganiami zewnętrznymi. Może to doprowadzić do bezmyślnych, nieobliczalnych czynów jednostki wobec siebie lub otoczenia. W przypadku wybitnej sprawności intelektualnej, czyny jednostki nabierają cech szczególnego wyrachowania,
a osobowość podlega głębokiej deformacji i zafałszowaniu. Jest to tym bardziej niebezpieczne, bo taka osobowość sprawia wrażenie świadomej siebie i dobrze integrującej swoją aktywność wobec wybranych celów. W rzeczywistości jednak, nie liczy się
z potrzebami innych i uniwersalnymi systemami etycznymi, co prowadzi do socjopatyzacji. Stąd wynika wielkie znaczenie znajomości procesu tworzenia się osobowej struktury
w silnym związku z warunkami zewnętrznymi: poczuciem bezpieczeństwa w rodzinie, złym stosunkiem, zwłaszcza matki, we wczesnych relacjach z dzieckiem (wynikającym z braku bezpieczeństwa w małżeństwie). Wyjątkowo niekorzystnie, odbija się na rozwoju osobowości dziecka stan podniecenia matki, jej nadmierna dominacja, brak wrażliwości na obiektywne potrzeby rozwojowe dziecka, niezdolność do kochania kompensowana pozorami opiekuńczości. „Ja nie nienawidzę go, ja go kocham. Czy nie widzisz, że dręczę go z miłości?” (Zimbardo, 1994, s. 398) Z powyższej analizy wynika, że brak spokoju wewnętrznego utrudnia dziecku odnalezienie samego siebie w doskonaleniu podstawowych dynamizmów, ich integrację i stabilizację, w swoim najbliższym środowisku jakim jest rodzina. Stąd ogromna rola dojrzałej i spójnej osobowości nauczyciela, wzoru modelującego postawy dzieci, rodziców i opiekunów.
z obiektywnymi wymaganiami zewnętrznymi. Może to doprowadzić do bezmyślnych, nieobliczalnych czynów jednostki wobec siebie lub otoczenia. W przypadku wybitnej sprawności intelektualnej, czyny jednostki nabierają cech szczególnego wyrachowania,
a osobowość podlega głębokiej deformacji i zafałszowaniu. Jest to tym bardziej niebezpieczne, bo taka osobowość sprawia wrażenie świadomej siebie i dobrze integrującej swoją aktywność wobec wybranych celów. W rzeczywistości jednak, nie liczy się
z potrzebami innych i uniwersalnymi systemami etycznymi, co prowadzi do socjopatyzacji. Stąd wynika wielkie znaczenie znajomości procesu tworzenia się osobowej struktury
w silnym związku z warunkami zewnętrznymi: poczuciem bezpieczeństwa w rodzinie, złym stosunkiem, zwłaszcza matki, we wczesnych relacjach z dzieckiem (wynikającym z braku bezpieczeństwa w małżeństwie). Wyjątkowo niekorzystnie, odbija się na rozwoju osobowości dziecka stan podniecenia matki, jej nadmierna dominacja, brak wrażliwości na obiektywne potrzeby rozwojowe dziecka, niezdolność do kochania kompensowana pozorami opiekuńczości. „Ja nie nienawidzę go, ja go kocham. Czy nie widzisz, że dręczę go z miłości?” (Zimbardo, 1994, s. 398) Z powyższej analizy wynika, że brak spokoju wewnętrznego utrudnia dziecku odnalezienie samego siebie w doskonaleniu podstawowych dynamizmów, ich integrację i stabilizację, w swoim najbliższym środowisku jakim jest rodzina. Stąd ogromna rola dojrzałej i spójnej osobowości nauczyciela, wzoru modelującego postawy dzieci, rodziców i opiekunów.
Osobowy model kompetencji nauczyciela – próba refleksji
Modelowanie postaw wymaga od nauczyciela „pracy nad sobą”. Wymaga używania własnych postaw, działań, jako narzędzi w pracy dydaktycznej i wychowawczej. Człowiek zaangażowany, osobiście prezentujący swoje postawy i przemyślenia, jest człowiekiem autentycznym, wolnym i odpowiedzialnym za głoszone wartości. Jest wtedy nieskrępowany, a przez to przekonujący. Każdy z nas ma wolną wolę, dlatego działając wybiera to, co chce uczynić, dzięki temu jest panem samego siebie. Człowiek musi zaznaczyć „swoje ja” w stosunku do świata zewnętrznego. ”(…) Nikt nie może podstawić swojego aktu woli za mój (…)” (Wojtyła, 2001). Zdarza się, że ktoś bardzo chce, aby inny chciał tego, czego on bardzo chce. Ma to najczęściej miejsce w postawach agresywnych, dominujących i jest to działaniem wbrew ludzkiej wolności i prowadzi do konfliktów. Fundamentem całego systemu oświaty XX wieku, jest niewątpliwie, współdziałanie i uczenie się od siebie nawzajem. Jest to niezwykle cenna metoda doskonalenia i nabywania umiejętności. Wykorzystywanie w nauczaniu wiedzy, doświadczeń i osobistego potencjału pojedynczych uczestników, przejawia się we wzajemnym stymulowaniu się i motywowaniu. Dlatego nie bójmy się pokazać swojej prawdziwej twarzy, bo tylko wtedy będziemy prawdziwi i godni zaufania i pozyskamy przyjaźń, szacunek i autorytet wśród uczniów.
Współczesna kultura, zafascynowana osiągnięciami ludzkiego rozumu sprawy uczuć (szczególnie tzw. uczuć pozytywnych) przesunęła na drugi plan. Jednakże, badania komputerowe nad mózgiem ujawniły, że emocje aż w 80% decydują o odbiorze naszego świata i o sukcesach życiowych. Dane te, weryfikowane i uzupełniane przez ogromna ilość badań doprowadziły do powstania koncepcji inteligencji emocjonalnej.
„(…) Inteligencja emocjonalna, rozłożona na czynniki pierwsze, to umiejętność zaspakajania naszych naturalnych potrzeb psychicznych. (…)” (Goleman, s. 85) Badania amerykańskiego psychologa, D. Sterna ujawniły, że już w pierwszym okresie życia dziecka, niezwykle ważne jest dostrojenie się matki do wszystkich przeżywanych przez nie emocji. Podświadomie informuje ona dziecko, że jego uczucia są nie tylko rozumiane, ale i akceptowane. Dostrojenie się to, ma ogromny wpływ na jego rozwój. Natomiast dziecko, którego uczucia nie są rozumiane przez otoczenie, przestaje je wyrażać, a być może nawet odczuwać. Potrzeba bycia rozumianym i akceptowanym nie znika po zakończeniu okresu niemowlęctwa i dzieciństwa. Pozostaje do końca życia podstawowa potrzebą psychiczną każdego człowieka, gdyż jest potwierdzeniem jego poczucia wartości.
„(…) Współczesne formy doskonalenia zawodowego opierają się głównie na doskonaleniu tzw. kompetencji osobistej i społecznej (…).” (Goleman, 1997, s. 461) Uczenie się poprawnej samooceny, samokontroli, asertywności, empatii, negocjacji i mediacji, to najczęstsze propozycje kursów, oferowanych przez firmy szkoleniowe na naszym rynku.
Zachowania agresywne i uległe, które często służą wykorzystywaniu „drugiego” do własnych celów, nie zawsze wynikają z egoistycznych i utylitarnych pobudek. Często utrwalone nawyki rywalizacyjne, pomijające współdziałanie, są efektem nieprawdziwych przekonań, że wszyscy ludzie myślą tak samo jak ja. Często nie staramy się zrozumieć, co myśli i czuje dana osoba, a oceniamy ja zgodnie z naszym punktem widzenia, sondujemy z niej informacje, które dla nas są ważne, udzielamy rad, które dla nas się liczą. Nic dziwnego, że rodzi to dystans w komunikacji, brak zaufania, powierzchowność kontaktów, przechodząca łatwo w niechęć, poczucie obcości i osamotnienia, które tak często obserwujemy w nas o wokół siebie. Takie destrukcyjne zachowania na pewno dyskwalifikują w zawodzie nauczycielskim. Rola nauczyciela i opiekuna jest wzorem do modelowania postaw społecznych ucznia w obszarach: umiejętności interpersonalnych i społecznych, które wynikają z szacunku wobec podstawowych wartości ogólnoludzkich – wolności człowieka, solidarności z innymi, sprawiedliwości, szacunku i godności osobistej.
Na zakończenie, pragnę odnieść się osobiście do tych propozycji. Sądzę, iż zdobycie samowiedzy umiejętności społecznych, wzbogaca osobowość o ważne narzędzia pomagające w konstruktywnym zachowaniu się w sytuacjach problemowych. Nie mogą one jednak zastąpić refleksji nad poczuciem odpowiedzialności za rozwój psychiczny powierzonych nam dzieci.
Bibiografia:
Chłopkiewicz M. (1987) Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia, Warszawa, WSiP
Dybciak K (2005) Elementarz Jana Pawła II, (wybór). Kraków, Wydawnictwo Literackie
Goleman D (1997) Inteligencja emocjonalna, Poznań, Media Rodzina of Poznań
Kapuściński, R (1988) Notes. Warszawa, Czytelnik
Wojtyła K. (2001) Miłość i odpowiedzialność. Lublin, KUL
Zimbardo P.G. (1994) Psychologia i życie, Warszawa, PWN
Dybciak K (2005) Elementarz Jana Pawła II, (wybór). Kraków, Wydawnictwo Literackie
Goleman D (1997) Inteligencja emocjonalna, Poznań, Media Rodzina of Poznań
Kapuściński, R (1988) Notes. Warszawa, Czytelnik
Wojtyła K. (2001) Miłość i odpowiedzialność. Lublin, KUL
Zimbardo P.G. (1994) Psychologia i życie, Warszawa, PWN