Ważność wiedzy nauczycielek o małych dzieciach i o rzeczach dla tych dzieci ważnych

Uniwersytet w Białymstoku

Podstawą skuteczności tradycyjnie pojmowanych działań wychowawczych jest wiedza o obiektach poddawanych tym zabiegom. Zgodnie z tym przekonaniem, im więcej wiadomo zacnym manipulatorom o wychowankach, tym większa skuteczność oddziaływań; wówczas bardziej dostosowanych do możliwości rozwojowych młodych ludzi, ich preferencji poznawczych, aspiracji itp. Jeśli przyjąć odmienne podejście i widzieć w wychowanku osobę, której indywidualne szanse rozwoju trzeba wpierw dostrzec, by potem móc im sprzyjać poprzez umyślnie aranżowane sytuacje wychowawcze, kwestia znajomości wychowanka ponownie jawi się jako sprawa pierwszorzędnego znaczenia dla osoby wychowawcy i jego poczynań. Jednak niezależnie od wyznawanego przez wychowawców podejścia technologicznego lub humanistycznego, chodzi o generalną zasadę: „wiedzieć – aby móc”.

o wiedzę osobistą wychowawcy, na temat oryginalnych właściwości poszczególnych osób wychowanków. A także – o wiedzę na temat spraw ważnych dla tych wychowanków.

Rekomendowane tradycyjne źródła wiedzy o wychowankach – obiektach

Rynek książek bogaty jest w liczne poradniki tradycyjnie traktujące, jak można pozyskiwać informacje o powierzonych swej pieczy wychowankach, jakie rodzaje danych – przy pomocy jakich metod, technik i narzędzi, jak je następnie poddawać analizie, oraz jak można dochodzić do pewnej wiedzy o wychowankach.

Zgodnie z przekonaniem autorów tych publikacji, sami wychowankowie wraz ze swoim społecznym otoczeniem mogą zapewnić wychowawcom swoisty bank danych – do wykorzystania podczas projektowania kolejnych wychowawczych oddziaływań. Myślenie takie wydaje się uprawomocnione przez podobieństwo do zabiegów trenerów poszczególnych ekip sportowych, zbierających wszelkie informacje na temat zawodników należących do drużyn rywali.

W sporcie znajomość przeciwnika może okazać się bezcenna dla obmyślenia skutecznej taktyki podczas przyszłych gier. Chodziłoby przy tym zarówno o mocne, jak słabe strony rywali; podobnie jak ważne jest rozpoznanie pozytywnych i negatywnych cech własnych zawodników. Oferowana metodyka pobierania informacji o wychowankach
i zawiadywania uzyskaną bazą danych jest najczęściej wzorowana na zasobach arsenału metodologicznego socjologii i psychologii, a od pewnego czasu także innych dyscyplin zajmujących się badaniem świata ludzi i ich wytworów.

Mniej tradycyjne źródła wiedzy o wychowankach – postaciach

Wychowanek pojmowany jako młoda osoba obdarzona znaczną potencją rozwojową, z bardzo pozytywnymi specyficznymi dla niej zadatkami, bardziej jako partner w spotkaniach niż obiekt ideologicznie poprawnych zabiegów, będzie inspirować wychowawcę
do przyjmowania adekwatnych ról: instruktora, trenera, doradcy, powiernika itp.

Uzyskiwana wiedza o wychowanku będzie służyła nie tyle budowaniu przez wychowawcę bazy danych o podopiecznym, co przysparzaniu samemu wychowankowi wiedzy o sobie. Zgodnie z przeświadczeniem zwolenników podmiotowego traktowania wychowanków – również tych bardzo młodych wiekiem, autentyczne człowiecze dojrzewanie jest determinowane stanem rozwoju następujących umiejętności: poznawania siebie i innych, komunikowania się z innymi, współdziałania z innymi, wspólnego zawiadywania zdarzającymi się konfliktami, koncentracji i relaksacji. Dlatego wychowawca w roli dobrze zorientowanego instruktora miałby zadanie aranżowania zabaw, gier i treningów, które mogą ułatwić wychowankom namysł nad sobą i innymi osobami z otoczenia, skłonić do wzajemnych poznawczo ważnych kontaktów, a także umożliwić nowe niebanalne doświadczenia dostarczające przeżyć dotychczas nieznanych. Wśród polecanych ćwiczeń chodzi między innymi o takie, które wyostrzą poczucie znaczenia zmysłów zwykle mniej poważnie traktowanych, co czyni się poprzez blokowanie możliwości korzystania ze zmysłów dominujących w komunikacji ze światem: wzroku i słuchu. Chodzi także o ćwiczenia mające bardziej uaktywnić prawej półkuli kory mózgowej, aby zapewnić bardziej harmonijną równoczesną pracę obu półkul.

Co wychowawczynie mogą zwykle wiedzieć o swoich podopiecznych?

W kontekście wyżej skreślonych uwag nasuwa się pytanie, jaką wiedzą
o podopiecznych w wieku kilku lat dysponują ich wychowawczynie? Czy jest wiedza zacnych manipulatorek nastawionych na układanie dzieci zgodnie z własnym mniemaniem, co słuszne? Przekonanych, że słuszne jest traktowanie dzieci z koniecznym rygoryzmem, bez zwracania uwagi na indywidualne właściwości dzieci, akcentując nadrzędną wagę zachowań (w stosunku do ważności spraw dziejących się w obrębie psychiki) – na podobieństwo koszarowej musztry?

Czy jest to wiedza o osobnikach bardziej lub mniej uległych, łatwych i trudnych do wspomnianego prowadzenia? Ponadto, jakich sfer egzystencji dziecka dotyczy wiedza faktycznie posiadana o poszczególnych wychowankach? Czy jest to głównie wiedza: o danego dziecka biologii, o psychice, o społecznych uwikłaniach, o kulturowych nawykach i twórczych apetytach, a może także o jego duchowych wysublimowanych potrzebach i mistycznych skłonnościach? Co mogą powiedzieć wspomniane wychowawczynie o mocnych i słabych stronach danego dziecka – ze względu na pięć sfer ludzkiego bytowania wyróżnianych w literaturze przedmiotu (organizm, istota psychiczna, społeczna, aktywna kulturowo i duchowo)?

Ilu wychowanków byłyby w stanie zidentyfikować przy zamkniętych oczach – polegając tylko na dotyku ich dłoni lub głowy? Czy byłoby im łatwo określić u poszczególnych dzieci dominujący zmysł w kontaktach ze światem? Czy wiedzą, spod jakiego znaku zodiaku są ich wychowankowie? Czy znają pozycję poszczególnych wychowanków w rodzinnej hierarchii, związane z nią przywileje i codzienne obowiązki? Czy wiedzą, jakich rodzajów muzyki dane dziecko słucha często i z upodobaniem? Jakie zespoły lubi najbardziej? Jakich filmów ma największą kolekcję? Jakich komputerowych programów używa – jak często? Czy dziecko wiedzą o tym, jeśli dziecko dysponuje własnymi dziełami – jakiejkolwiek formy i wartości artystycznej? Czy wiedzą, które dziecko prowadzi blog lub swoją prywatną stronę w Internecie? Czy wspomniane wychowawczynie mają świadomość (i wewnętrzną na to zgodę), że w którejkolwiek sferze spraw dziecko przerasta je swoimi możliwościami rozwojowymi? Czy wiedzą, o czym dziecko marzy, a czego lęka się? Co je wabi i nęci, a co wywołuje niechęć i obrzydzenie? Czy rozróżniają rzeczy i sprawy ważne dla siebie – od rzeczy i spraw ważnych dla swoich małych podopiecznych?

Dzięki oddziaływaniom wychowawczym w dzieciństwie dzieci mogą wiele zyskać lub stracić rozwojowo. Informacje o wychowanku i rzeczach dla niego ważnych jest nie do przecenienia. Rozpatrzmy następujące sytuacje.

Naśladownictwo a moralne efekty wrażeń z dzieciństwa, naśladowanie wszystkiego, co dzieje się wokół nich

W przypadku okresu wczesnego dzieciństwa słowa (nakazy, napomnienia, wyjaśnienia i inne przekazy do intelektu dziecka) odgrywają nikłą rolę lub są bez znaczenia wobec świata otaczających przedmiotów oraz rzeczywistych zachowań i czynów ludzi. Najistotniejsze jest to, że przez sam intelekt dziecko nie jest w stanie pojąć, co dobre, a co złe. Ogromne znaczenie ma wpływ środowiska (rodziców, osób wychowujących, język gestów, który dzieci odczytują). Dzieci naśladując dorosłych imitują ich gesty, mimikę, reakcje. Początkowo odbywa się to nieświadomie. Następnie poprzez bardziej świadome działania w zabawie tzw. tematycznej. Potrzeba naśladowania jest zakorzeniona niezwykle głęboko.

Zaburzenie jej przez ignorancję dorosłego może mieć groźne konsekwencje dla późniejszego rozwoju dziecka. Dzięki naśladownictwu: następuje identyfikacja z płcią, opanowywane są role społeczne, wbudowywane są szczegółowe skrypty zachowań jak np. zachować się przy posiłku, w teatrze, przy pożegnaniu itp. Zaburzenia powstają często, dlatego, że dzieci naśladują zły przykład osób dla nich znaczących. Aroganccy wychowawcy (rodzice) wychowują aroganckie dzieci (Calgren 1994, s. 27). Angielski psycholog J. A. Hadfield relacjonuje takie typowe przypadki:

1. „Obecnie zajmuję się 14 chłopcem, nieprzystosowanym społecznie. Przebywając w szkole z rówieśnikami jest wobec nich brutalny, często miewa też napady płaczu. Zachowanie chłopca jest rezultatem zakazywania mu w przeszłości przez rodziców robienia tego,
co sprawiało mu przyjemność: zakaz ten dotyczył przede wszystkim naśladowania rodziców. Matka była „typem buldoga” – nie ścierpiałaby żadnej niesforności. Chłopiec był do niej podobny: trudno było odwieść go od raz powziętego zamiaru i z tego powodu w domu panowała stale atmosfera napięcia i konfliktu. Gdy na przykład matka siała kwiaty w ogrodzie, on był natychmiast odsyłany precz. Sprzeciw karano chłostą. Chłopiec zaczął nienawidzieć najpierw jej, a później wszystkich ludzi. Łatwo można by uniknąć tego wszystkiego, gdyby tylko matka pozwoliła mu towarzyszyć sobie i naśladować jej czynności, pokazując np. jak należy grabić, aby nie uszkodzić roślin. Przecież tylko tego pragną” (Calgren, s. 27 – 28).

2. „W jednym z licznych domów dziecka w Teheranie, gdzie liczba personelu była zbyt mała w stosunku do potrzeb, stwierdzono, że 60% rocznych dzieci nie potrafi siedzieć, a 84% trzylatków nie umie chodzić. Dziecko, które nie miało okazji do naśladowania wyprostowanego sposobu chodzenia człowieka, nigdy się nie wyprostuje – tak jak „wilcze dzieci” (Calgren, 1994, 35).

Nawet jeśli wiemy o fundamentalnym znaczeniu naśladowania w rozwoju małego dziecka, to w praktyce często brakuje nam odwagi, by na tej zasadzie oprzeć wychowanie. Zamiast tego próbujemy ingerować w rozwój dziecka za pomocą zupełnie innych metod i sposobów.

Niepotrzebne ingerencje

Wiele tych milutkich rzeczy i zabaw, którymi chcemy zająć dziecko, zmierza świadomie lub nieświadomie do wywarcia określonego wpływu, ukierunkowania procesu uczenia się malucha. Nasze wyciągnięte ręce mogą stać się dla niego pomocą w nauce chodzenia i stawania. Gdy tak się dzieje zanim jego kościec i mięśnie dorosną do takich wysiłków, to następstwem mogą być uszkodzenia kości czy mięśni.

Można też zaobserwować, że ludzie kupują dziecku ich zdaniem odpowiednie książki i zabawki, aby dziecko nauczyło się w jak najszybszym czasie wielu pojęć w jak najkrótszym czasie. Ci sami dorośli jednocześnie w innej chwili chcą gaworzyć z dzieckiem w jego dziecinnej mowie. To jednak spowalnia rozwój dziecka. Słysząc infantylny szczebiot, dzieci nie są zadowolone. Dziecko chce kierować się w rozwoju wzorcami prawdziwej mowy. „Pewna, mająca jak najlepsze zamiary ciocia w zabawie z trzyletnim dzieckiem kilkakrotnie użyła dla określenia psa wyrażenia „hau – hau”. Po długim, ponurym milczeniu chłopczyk stwierdził sucho: „To przecież nazywa się pies”. Ze względu na „naśladownictwo” dorosłemu nie wolno gaworzyć.

Zakazy – czy można ich uniknąć? Istnieje wiele powodów, z racji których bezmyślnie ingeruje się w rozwój małego dziecka. Np. w otoczeni jest wiele przedmiotów łatwych do zniszczenia lub niebezpiecznych. Aktywność poznawcza dzieci powoduje, że chcą dotykać i takich przedmiotów. Wiadomo, że ciągłe zakazy typu „„nie rusz”, „nie wolno” doprowadza do przytłumienia dziecka i jego inicjatywy a w skrajnych przypadkach do sparaliżowania ciekawości poznawczej na całe życie.

Jak sobie poradzić? – Poprzez przewidywanie i zapobieganie (gniazdka zabezpieczyć specjalnymi nakładkami, pochować szkło z półek, do których dosięga dziecko), ale tyle niebezpieczeństw czyha dookoła, że nie da się wszystkich wyeliminować. Tu przychodzi
w sukurs … naśladowanie i zabawy prewencyjne.

Oto przykład: na kilka tygodni przed rozpaleniem pieca dorosły zbliżał rękę do pieca, cofał ją gwałtownie z oznakami przestrachu, nie dotknąwszy pieca. Ojej! Jakie to gorące. Dziecko za każdym razem naśladowało go. Stało się to nawykiem. Takie zabawy można wymyślać, ale czy mamy dostatecznie dużo czasu? Kluczem wydaje się umiejętność organizowania środowiska i przeciwdziałanie. Obserwowane u dziecka braki w dziedzinie nawyków ruchowych są więc przejawem niewłaściwej pracy dorosłego z dzieckiem. Poprzez trening następuje doskonalenie sposobu działania i zautomatyzowanie czynności. Wykonywane automatycznie czynności nie angażują procesów poznawczych, a jednocześnie zapewniają realizację określonych działań.

Ludzka miłość jako wytwór uczuciowych więzi wewnątrz rodzinnych właściwych człowiekowi

Dziecko może się prawidłowo rozwijać tylko w środowisku ludzi. Od pierwszych chwil swojego życia nawiązuje różnorodne kontakty, początkowo z inicjatywy osób starszych, ale już w drugim półroczu życia pojawiają się pierwsze oznaki jego własnej aktywności. Wszystkie procesy psychiczne zdaniem L.S.Wygotskiego mają najpierw charakter społeczny, a następnie stają się indywidualnymi procesami jednostki. W kontakcie z ludźmi człowiek uczy się spostrzegać, rozwiązywać problemy, mówić.

Jednym z pionierów psychiatrii dziecięcej był Anglik, John Bowlby. „Na zlecenie światowej Organizacji Zdrowia badał on relacje między warunkami życiowymi dziecka s jego rozwojem psychicznym. Stwierdził on, że „najczęściej przyczyn zaniedbania rozwoju psychicznego dziecka nie należy się doszukiwać, jak dotychczas sądzono, w złych warunkach materialnych i mieszkaniowych rodziny, pracy zawodowej matki czy innych podobnych czynnikach zewnętrznych, lecz w określonej postawie wewnętrznej rodziców” (Calgren, 1994, s. 28). Dziś każdy nauczyciel wie, iż zaniedbania rozwoju psychicznego dziecka występują często właśnie w rodzinach dobrze usytuowanych.

Rezultaty badań psychiatrycznych potwierdzają znaczenie „matki” dla dalszego życia jednostki (przy czym osoba opiekująca się stale dzieckiem nie musi być matką biologiczną). Przy braku takiej osoby (ciągle ktoś inny, nieznany opiekuje się dzieckiem; rodzice patologiczni, chłód uczuciowy) pojawiają się stany chorobowe wynikające z braku więzi uczuciowej i przy-wiązania (choroba sieroca, chorobliwe stany wynikłe z braku przywiązania i więzi uczuciowej).

Zdaniem S. Fraiberg właściwości psychiczne nazywane przez nas ludzkimi, nie są częścią danego dziecku „wyekwipowania”. Nie są one instynktowne, nie nabywa się ich po prostu w trakcie dojrzewania. Człowiek wiele zawdzięcza „ludzkiej miłości” rozumianej jako wytwór więzi uczuciowych, wewnątrz rodzinnych, właściwych człowiekowi:

Mowa nie jest jedynie produktem funkcjonowania mózgu i organów mowy, ale umiejętność jej stosowania jest nabywana przez kontakt emocjonalny.

Świadomość człowieka, spostrzeganie samego siebie jako indywidualności, pojęcie „JA”, autonomiczna tożsamość powstają w uczuciowym kontakcie dzieci i rodziców. W procesie budowania własnego „JA” znaczenie ma oprócz aktywności własnej jednostki, jego kontakt z rówieśnikami, porównywanie się z innymi, opinie dorosłych o dziecku. Zadaniem dorosłego polega na organizowaniu sytuacji, w których dziecko może poznać swoje możliwości i umiejętności; dawanie okazji do kontaktów z rówieśnikami; możliwość wyrażania własnych opinii dotyczących umiejętności, sprawności, wiedzy czy wyglądu dziecka. Opinie – zachęty w formie: „możesz spróbować jeszcze raz”, będą stymulować działanie dziecka; opinie typu: „zrobiłeś to źle” mogą sprzyjać stagnacji lub nawet wystąpieniu regresu w rozwoju.

Opanowanie pierwotnych instynktów, poskramianie popędów i ujmowania ich w ryzy,
a nawet działania wbrew nim w przypadku konfliktu z wyższymi celami i ideami – to wszystko nie jest człowiekowi dane, trzeba się tego dopiero nauczyć. Tylko atmosfera miłości, otaczająca dziecko w pierwszych latach życia umożliwi to.

Sumienie, najwyższe osiągnięcie rozwoju kulturowego ludzkości (w sensie postępu świadomości) nie stanowi „danego” wyposażenia człowieka, lecz jest wytworem rodzicielskiej miłości i wychowania.

Inicjatywa – w wieku przedszkolnym (od 3 roku życia) powinna u dzieci rozwinąć się inicjatywa – poczucie, że ma ono pomysły, które mogą być akceptowane i podejmowane przez innych, także przez dorosłych – by w kolejnym okresie, szkolnym, rozwinęła się w przedsiębiorczość, a więc w podejmowanie zadań i poczucie odpowiedzialności za ich wykonanie.

Fantazjowanie (rozwój wyobraźni)

W okresie przedszkolnym obserwujemy intensywny rozwój wyobraźni. Dziecko nie tylko naśladuje, odtwarza wcześniej zaobserwowane czynności i sytuacje, ale tworzy nowe, wymyślone przez siebie. Fantazjowanie, to jedna z najważniejszych zdolności wewnętrznych człowieka dorosłego. Opracowano wiele testów na potrzeby firm, bo potrzebny jest pracownik z fantazją. Bez fantazjowania człowiek nigdy nie jest wolny.

Twórcza fantazja pozwala spojrzeć na to, co dopiero ma się stać (przyszłość). Dzięki niej dostosowujemy się do istniejącej rzeczywistości, ale i zarazem czynimy plany, aby ją zmienić. Podstawy jej budowania sięgają wczesnego dzieciństwa. Najczęściej posiadają ją dzieci i artyści. Oto przykładowe działania, aby w dalszych latach życia nie zniszczyć tej umiejętności:
a) rysowanie – nie wolno uczyć rysowania stereotypowych ludzi, zwierząt, domków…,
b) śpiewanie – zachęcanie do śpiewania własnych melodii i np. akompaniament dorosłego,
c) taniec,
d) czytanie i układnie wierszy, baśni,
e) zabawy,
f) opowiadania twórcze.

Zabija fantazjowanie m.in.: a) zbyt wiele przedmiotów w otoczeniu, b) zbyt duża dawka telewizji, c) brak możliwości uczestniczenia w twórczych działaniach plastycznych, muzycznych czy słownych, d) podawanie przez dorosłych „gotowych” wzorów rozwiązań,
e) brak możliwości rozwiązywania problemów o wielu możliwych rozwiązaniach.

Pytania

Z fantazjowaniem ściśle łączy się ciekawość poznawcza i dziecięce pytania. Jednym z najważniejszych warunków twórczej aktywności jest ciekawość poznawcza. Zdaniem psychologów, na podstawie tego, jak bardzo ciekawe świata są nasze dzieci, możemy przewidzieć, czy będą uzdolnione intelektualnie w wieku dojrzałym (Jąder, 1999, s. 36). Brak wiedzy na temat przejawów ciekawości poznawczej i praktycznego jej stymulowania może przyczyniać się do niszczenia lub hamowania przez nauczycieli i rodziców przejawów twórczości u naszych dzieci (w dorosłym życiu, jako przełożeni, u podwładnych).

E. Nęcka wymienia 5 zasad stymulowania ciekawości poznawczej:

<!–[if !supportLists]–>-       <!–[endif]–>Nie bój się pytań (pytania zadawane dorosłym przez dzieci zaspokajają ciekawość poznawczą dziecka).

<!–[if !supportLists]–>-       <!–[endif]–>Stawiaj pytania otwarte (stymulujące pytania dywergencyjne).

<!–[if !supportLists]–>-       <!–[endif]–>Nie odpowiadaj dziecku na niektóre ważne pytania (daj szansę, niech samo nad nimi się zastanowi).

<!–[if !supportLists]–>-       <!–[endif]–>Ukazuj niekompletność istniejącej wiedzy (nie jest ona stała i niezmienna, zawsze jest coś do wynalezienia).

<!–[if !supportLists]–>-       <!–[endif]–>Ukazuj tendencje w rozwoju wiedzy (to, co obecnie wiemy, jest efektem długiego procesu, a zarazem punktem wyjścia do tego, co zostanie wynalezione, poznane).

Można jeszcze dodać szóstą zasadę:

<!–[if !supportLists]–>-       <!–[endif]–>po zadaniu pytania poczekaj na odpowiedź 20 sekund. To … może być „najdłuższe” dwadzieścia sekund w twoim życiu. Nie śpiesz się z odpowiadaniem za dziecko!

Rozwój fizyczny, stawianie pytań, eksplorowanie otoczenia uzależnione jest od spełnienia podstawowych warunków. Zdecydowana większość czynników stymulujących rozwój leży po stronie środowiska, w tym rodziców i nauczycieli (zaspokojenie podstawowych potrzeb egzystencjalnych, zagwarantowanie poczucia bezpieczeństwa, dobra znajomość wychowanków, oddanie dzieciom inicjatywy w tworzeniu, zapewnienie dzieciom warunków materialnych, zdrowotnych, społecznych, zapewnienie wystarczającej ilości czasu, organizowanie inspirujących ciekawość dziecka kącików zainteresowań, umiejętne, aktywne słuchanie i rozumienie dziecka). Warunki wewnętrzne zależą od samego dziecka (jego naturalnej potrzeby aktywności, motywacji, potrzeby odczuwania pozytywnych uczuć itp.).

Bibliografia:

Carlgren F., (1994) Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy
i relacje z międzynarodowego ruchu szkół steinerowskich. Gdynia, „Genesis”

Jąder M., (1999) Dać dzieciom szansę, czyli krok w kierunku kreatywności. „Wychowanie w Przedszkolu” nr 1

Kohnstamm R., (1984) Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa, WSiP

Nęcka E., (1998) Trening twórczości. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”